Dra C. Iris Cabanes Espino
Dra C. Georgina Marcia Soto Senra. Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte y Loynaz”. Cuba
Universidad de Ciencias Médicas “Carlos J. Finlay”. Facultad de Medicina. Cuba.
Fecha de recepción: 4 de mayo de 2018 / Fecha de aceptación: 23 de julio de 2018
El ensayo que se argumenta pretendió sentar algunas de las bases teóricas de esencia enfocadas hacia la formación de competencias ciudadanas en estudiantes del nivel superior, las que sistematizadas por las autoras, han de constituir fundamentos epistémicos que permitieron dar continuidad a las indagaciones pedagógicas centradas en la formación de estas competencias.
La temática estuvo asociada a una investigación en fase de ejecución. Los resultados obtenidos parcialmente desde la metodología empleada incluyen métodos y técnicas de tipo teóricos como, el análisis – síntesis, lo hipotético-deductivo, y el método histórico-lógico. De otro lado, métodos y técnicas del nivel empírico como el análisis documental, el método de observación a docentes y estudiantes universitarios, que han sido usados para valorar las limitaciones que se aprecian en la actualidad en el proceso de formación de profesionales. Las técnicas empíricas como las encuestas a alumnos, a docentes y directivos se emplearon para identificar las necesidades emergentes que se asocian a la formación de la competencia ciudadana en estudiantes universitarios según los fines concretos de la investigación que se desarrolla.
The argued essay intends to set some of the essential theoretical bases focused on the formation of citizenship competencies in students of the higher level, which systematized by the authors, have to constitute epistemic foundations that will allow continuity to the pedagogical inquiries centered on the training of these competences.
The theme is associated with an investigation in the execution phase. The partial results obtained from the methodology used include theoretical methods and techniques such as analysis-synthesis, hypothetical-deductive, and historical-logical method. On the other hand, methods and techniques of the empirical level such as documentary analysis, the method of observation to teachers and university students, which have been used to assess the limitations that are currently seen in the process of training professionals. Empirical techniques such as surveys of students, teachers and managers were used to identify the emerging needs that are associated with the formation of civic competence in university students according to the specific aims of the research being carried out.
La educación ciudadana contribuye a propiciar la participación de los sujetos en el espacio común de lo público, por lo que la intervención formativa en esta dirección debe brindar las herramientas teóricas y prácticas a los estudiantes con el fin de que puedan insertarse de manera activa y crítica como parte de la sociedad. Es por tanto una necesidad, que la praxis pedagógica se enfoque entre otros aspectos a este propósito para asegurar una participación ciudadana responsable en la vida política de cada nación, en tanto las políticas públicas actuales en los diferentes países se enfrentan a cambiantes dinámicas sociales que recaban de sujetos conscientes en su actuación, como portadores de una convivencia social comprometida con el desarrollo y proyecto social de cada país.
El sentido teleológico de la educación apunta como uno de sus fines supremos al digno desarrollo de la plena vida espiritual, en cuya consecución van las actividades del intelecto, el sentimiento y la voluntad, disciplinándose todas ellas en una perfecta unidad de intención en la vida de cada persona, para conducir le hacia la formación integral del ciudadano en la plenitud de los derechos del hombre y su ejercicio.
Son los saberes esenciales según el Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI los que convocan al saber y el saber hacer, el aprender a ser y el aprender a convivir, pilares sobre los que se nutre la gestión formativa en las universidades modernas. En este espectro de integralidad, se fomentan y afianzan los nuevos paradigmas educativos, centrados en la formación en competencias profesionales, lo que preparará al estudiantado para la satisfacción de las necesidades que hoy demanda la sociedad contemporánea.
Las reflexiones que se realizan por las autoras se adentran en las actuales limitaciones que se aprecian en el proceso de formación de profesionales dentro de los contextos universitarios, con el propósito de sistematizar algunas de las bases teóricas de esencia enfocadas hacia la formación de competencias ciudadanas en estudiantes del nivel superior, como soporte de sus fundamentos epistémicos, resultado que parcialmente se visualiza para la continuidad de investigaciones pedagógicas en la temática, y que puedan conducir en su día, hacia la elaboración de estrategias pedagógicas contextualizadas, estrategias que pueden tener además una mirada integradora en los espacios universitarios latinoamericanos, dado el favorecimiento de la integración en el área.
Para el alcance de los fines de la investigación que se socializase ha dividido lo escrito en dos partes. En la primera, se conecta la formación de profesionales desde la formación de las competencias, para abrir el camino en la segunda mitad, al tratamiento que argumenta sobre la valoración de la formación de las competencias ciudadanas, en lo particular, en el nivel superior de educación, en aras de centrar la tesis argumentativa del texto sobre la idea de que: la formación de las competencias ciudadanas en el nivel superior de educación favorece la participación activa y consciente del sujeto formado para su inserción en una realidad social contextualizada, que ha de implicarlo con su actuación responsable en la sociedad.
Los cambios en las tendencias pedagógicas van renovando los paradigmas educativos. Su expresión curricular en los planes y programas de estudios junto a las políticas educativas van particularizando el proceso formativo en cada ámbito universitario. Como imperativo actual, el enfoque en competencias también invade los espacios universitarios. No es una moda. Es el resultado de las exigencias de la sociedad
del conocimiento y de un mercado laboral cada vez más cualificado ante el impetuoso avance de la ciencia y la tecnología.
Así el enfoque en competencia es una de las problemáticas alrededor de la cual gira la gestión de la calidad en la educación superior. Está en la base de los procesos de formación (docencia), investigación y extensión, idea en la que se coincide con el autor Tobón (2006). La noción de competencia profesional en los espacios educativos tiene como pretensión mejorar la relación del sistema educativo con el productivo, en la finalidad de impulsar una adecuada formación del egresado a tono con la idoneidad profesional en su actuación. Está generalizado el reconocimiento, de que las competencias se entienden como actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y ética, e integran el saber ser, el saber hacer y el saber conocer (Tobón, Pimienta y García, 2010).
La amplitud de autores sobre la temática permitió diversificar los puntos de vistas, criterios y opiniones de las investigadoras. Dado el interés del tema, resultó imposible prescindir de la posición conceptual que se refiere a las competencias como “…actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas de diversos contextos, con idoneidad, mejoramiento continuo y compromiso ético, desarrollando y poniendo en acción de manera articulada al saber ser, el saber convivir, el saber hacer y el saber conocer, con el fin de promover la realización personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, la recreación y el disfrute de la vida, la creación artística, la investigación y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas.” (Tobón, 2013, p.27). Así el compendio de saberes descritos para una actividad, se traduce en una actuación integral e idónea del profesional.
En relación a las competencias la diversidad de enfoques ha implicado entre los referentes más representativos y reconocidos en los últimos decenios a: CINTERFOR/OIT (1999), Gallego (1999), Roca (2003), Cuesta (2000), Prieto (2002),
Quezada (2003), Andrade (2008), Fernández (2008), CINTERFOR / OIT (2008), Guach
(2009), Tejeda y Sánchez (2009), Perrenoud (2002,2007), Tobón (2010, 2013), insertados casi todos ellos en los enfoques del constructivismo, funcionalismo o el conductismo en la mirada de las competencias. Se enfatiza e incluye en los últimos tiempos, el enfoque socio -formativo de Tobón y su proyecto CIFE (2013).
El enfoque socio – formativo visto por autores como Tobón, S. (2012, 2013) y Vallaeys, F. (2011), Torroella, G. (1998) han abordado como idea central la transformación del estudiante en la educación superior desde la socio-formación para alcanzar una verdadera responsabilidad social en él, valorando el significado y alcance del saber ser, saber hacer, saber convivir y saber conocer desde aprendizajes socialmente significativos que les prepare para resolver los problemas del contexto socio profesional. Idea que se acepta por las autoras.
Es por lo que la mirada internacional al papel protagónico de las universidades y su pertinencia en la sociedad en este sentido, es punto de atención de los organismos internacionales, desde la UNESCO (París, 1998) hasta el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC, 2005), la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (UNESCO/ORELAC, 2012), entre otros. En cada espacio de discusión hoy se privilegia como referente la formación en competencias porque la evaluación de la pertinencia y calidad en la prestación de los servicios educacionales para certificar y acreditar la calidad formativa de cada institución universitaria aprecia inexorablemente la formación en competencias de cada titulado.
La OCDE (2002) considera que la selección de las competencias clave depende de lo que las sociedades valoren en cada momento concreto y en cada espacio o contexto. Algunas de las propuestas más seguidas son las que sugieren organismos como la ya mentada OIT/CINTERFOR (2008), la OCDE (2002) o González y Wagenaar (2003) en el Proyecto Tuning. El programa Definition and Selection of Competencies (DeSeCo, 2003), impulsado por la OCDE, define las competencias básicas o clave como aquellas que contribuyen al despliegue de una vida personal exitosa y al buen funcionamiento de la sociedad, porque son relevantes para las distintas esferas de la vida e importantes para todos los individuos, según Feito, R. de la Universidad Complutense de Madrid, acotación expresada por el investigador en el 2008.
A ello se agrega, de acuerdo con el proyecto DeSeCo de la OCDE (Definición y Selección de Competencias) que cada competencia debe: contribuir a resultados valorados por las sociedades y los individuos, a ayudar a los individuos para hacer frente a una variedad de demandas en una diversidad de contextos, y ser importantes no solo para los especialistas sino también para los individuos. Lo que interpretan las autoras, como la expresión socio - filosófica del individuo como ser social en el desempeño mismo de su profesión.
La OCDE dio a conocer a la vez en su propuesta de competencias los tres bloques de competencias claves:
Competencias que permiten dominar los instrumentos socioculturales necesarios para interactuar con el conocimiento; la habilidad para usar el lenguaje, los símbolos y los textos interactivamente; la habilidad para usar el conocimiento y la información interactivamente y el uso de la tecnología de un modo interactivo.
Competencias que permiten interactuar en grupos heterogéneos, tales como relacionarse bien con otros, cooperar y trabajar, resolver conflictos.
Competencias para actuar de un modo autónomo, comprender el contexto en que se actúa y se decide, crear y administrar planes de vida y proyectos personales y defender y afirmar los propios derechos, intereses, necesidades y límites.
De esta forma, se ubican preferentemente, a partir de lo dicho en tres categorías.
Interacción con el ambiente (actuación física o sociocultural apropiada con el ambiente); interacción con grupos heterogéneos (comunicación asertiva dentro de grupos diversos) y la relación consigo mismo (toma de responsabilidad de la propia vida en un contexto social amplio y actuación autónoma por parte de los individuos), ideas de Guzmán, C. (2016) que las concilian y añaden las autoras como puntos de vistas teóricos necesarios, porque dentro de la última categoría citada, se entronca la competencia ciudadana que permite al individuo vivir en sociedad y ejercer una ciudadanía democrática.
Para el ámbito educativo y dentro de su expresión curricular en los procesos formativos, se habla de dos clases generales de competencias: las competencias específicas y las competencias genéricas. Las competencias genéricas se refieren a las competencias que son comunes a una rama profesional (por ejemplo, todas las ciencias de la salud, o de la ingeniería, o de la educación), o a todas las profesiones. Las competencias específicas, a diferencia de las competencias genéricas, son propias de cada profesión y le dan identidad a una ocupación (en este sentido, hablamos de las competencias específicas del profesional en educación física, del profesional en ingeniería de sistemas o del profesional en psicología) precisión de Tobón, S, Carretero,
M. García, J. (2006)
Es menester adoptar con carácter previo, el argumento descrito para la definición de la competencia en investigación. En su estructura se ha de integrar el plano conceptual-teórico (tradición del dominio de saberes de las disciplinas), con el plano del
hacer (actuación en la realidad, vinculación al trabajo, etc.) y el afectivo-motivacional (actitudes y valores), en el marco de la realización de actividades o resolución de problemas con idoneidad, o sea, no sólo apreciar el ámbito profesional, y el ámbito personal, además la vida cotidiana, el campo disciplinar y también el de la sociedad.
Sobre la explicación de los diferentes componentes de las competencias en su plano conceptual metodológico han ido alineando las investigadoras su íter indagativo en la conceptualización o definición de la competencia ciudadana para la elaboración de un modelo de su formación en el nivel superior de educación. Se han tenido en cuenta los criterios expresados de Tobón,S. (2006a, 2008, 2013), autor que determina como elementos de la unidad de competencia a lo cognitivo, lo procedimental y lo actitudinal, elementos desde los cuales, el último de ellos, lo considera a un nivel superior en relación al resto en cuanto a su orden de subordinación. La descripción de las unidades de competencias en la competencia en análisis, siempre favorecerá su estudio y aplicación no solo por separado, sino de forma sistemática e integrada.
Desde octubre de 1998 momento en el que se celebró en París la Conferencia Mundial sobre Educación Superior del siglo XXI convocada por la UNESCO, se planteó que la educación superior tenía como misión esencial la formación de profesionales altamente capacitados que actuaran como ciudadanos responsables, competentes y comprometidos con el desarrollo social. Aportes recientes de Capdet, K. (2011); Pérez M. (2011), se refieren a que esta formación debe conllevar a comportamientos ciudadanos ético-estéticos de la comunidad universitaria en los diferentes espacios de convivencia social a los que se suman los escritos dichos por De la Calle y Giménez (2011), y otros tratados en investigaciones pedagógicas más recientes (Guzmán, 2017). En este sentido, cabe comprender, que si bien la responsabilidad social se considera derivada de una actividad de las universidades, vale diferenciar de manera clara, entre la responsabilidad social universitaria y la responsabilidad social del estudiante universitario, en tanto, si bien la segunda va implícita en la primera, no son análogas. La responsabilidad social del estudiante universitario se encuadra ya en lo pedagógico y abre el camino teórico hacia su vínculo con la formación de la competencia ciudadana en estudio. La responsabilidad social de las universidades se enfoca desde la gestión de las instituciones en estos niveles educativos.
Lo razonado hasta el momento nos facilita la comprensión del enfoque en competencias dentro del proceso de formación en el nivel superior, para de esta forma,
particularizar dentro de esta a la competencia ciudadana. Tema que si bien ha sido objeto de tratamiento por diversos autores en su mirada desde la pedagogía moderna, hoy se reclama de un lugar prioritario en su atención, en tanto, son evidentes las necesidades emergentes en la formación de esta competencia que no solamente se identifica por la actuación cívica del estudiante universitario. Requiere, como medular idea, de una visión más integral, como un eje de tipo transversal a todo el proceso formativo en su totalidad.
- Aproximaciones iniciales acerca de la competencia social y ciudadana
Así, la formación que tiene lugar en las universidades acepta el reto que como encargo social tiene ella, de preservar, desarrollar y difundir la cultura nacional y universal, pero donde hoy se añade, la necesidad de reflexionar en cómo formar en competencias, es decir, cómo construir diseños teóricos que argumentarían desde las ciencias pedagógicas intencionalidades disímiles, que desembocarían en aportes prácticos de distinta naturaleza pedagógica para la solución de los actuales problemas formativos, o ante las limitaciones que puedan presentarse en la praxis pedagógica del momento .
Se rescatan en un primer escalón, posiciones teóricas referidas a los valores y a la educación ciudadana en autores como: Pérez, G., Amparo V. (2005) y Crespo, M. (2009) los cuales revelan la formación de cualidades humanas en la sistematización formativa de los ciudadanos; Calderíus, M.J. (2010), reseña la dinámica desde la dimensión social y política por lo que precisa la formación del ciudadano como dimensión de la formación integral, mientras que Pérez. M. (2011) hace referencia a la conducta del ciudadano en la comunidad universitaria. Se aprecian a su vez los resultados de Salmerón, C. (2010) quien defiende una tesis vinculada al desarrollo de la competencia social y ciudadana a través del aprendizaje colaborativo en el nivel primario de educación, cuestiones y temas que, sin aceptar como referentes epistémicos agotados, fue el exordio que nos alumbró en el camino científico que se recorre por las autoras.
El concepto ciudadanía en los últimos tiempos se ha enfocado en su correcto vínculo con las competencias ciudadanas socorriendo carencias formativas para el pleno y consciente ejercicio de los derechos y deberes que en la condición de tal se erigen en cada constructo social. Semánticamente sus orígenes terminológicos precedieron el análisis. En la percepción holística de su interpretación conceptual fomentamos la idea que trata de dirigirnos en la necesidad de estrategias pedagógicas para la formación de
las competencias ciudadanas sobre bases teóricas de índole sociológico, psicológico, didácticos y pedagógicos sustentadas, en el fin de la educación, en el paradigma constructivista en el proceso de enseñanza, en la leyes de la Pedagogía y en el principio didáctico de la unidad entre lo educativo y lo instructivo desde la unidad de la teoría y la práctica.
El desarrollar competencias para la educación ciudadana implica la disposición para planificar acciones de mejora, facilitar la convivencia pacífica, lograr la participación responsable y constructiva del sujeto, y llegar a comprender y valorar la pluralidad como oportunidad y riqueza de la sociedad en búsqueda del bienestar colectivo o comunitario, coincidiendo con Lúquez y Sansevero, 2010.
Casares y otros autores (2010) enfatizan en el vínculo entre competencias y valores, al sostener que las competencias involucran no sólo conocimientos y técnicas, sino que además comprometen la ética y los valores como elementos del desempeño competente, la importancia del contexto y las posibilidades de demostrarlo de diferentes maneras. En este sentido puede hacerse énfasis en que las competencias apuntan más bien hacia una formación integral de los sujetos para la ciudadanía y para la productividad, criterio citado por (Ojalvo, 2016), sustentación teórica que se aproxima sin lugar a dudas, a los criterios de desempeño de la competencia ciudadana, en tanto el proceso formativo en su totalidad comprende tres grandes dimensiones de esencialidad pedagógica: lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador. En lo educativo va la formación de valores del educando, de manera que la educación cívica comprende una arista de la educación en valores, pero no constituye la única expresión de la misma.
Se insiste por las sustentantes, que los modelos educativos basados en competencias, generalmente deben ser encuadrados desde los paradigmas del constructivismo dado que en él se considera que tanto las actitudes como los valores son fundamentales, y por tanto, el concepto de enseñanza que se asume no se limita a la adquisición de conocimientos y habilidades, sino que se hace cargo de la formación al estudiante en un sentido más integral, con el objetivo de formar un profesional socialmente responsable. En este argumento se concibe la responsabilidad social universitaria, como competencia global y se define y estructura el perfil de egreso del profesional socialmente responsable, expresión de Ojalvo (2016), que nos permite estructurar la competencia ciudadana del estudiante en el nivel superior de educación, ya con el plano diferenciador, abordado en líneas anteriores.
Una percepción constructivista del aprendizaje hace que el proceso formativo tenga significado, sentido y resulte eficiente y eficaz en términos de gestión de la calidad formativa, porque las experiencias y vivencias cognoscitivas para el proceso de deconstrucción y /o construcción individual, vienen de las experiencias priorizadas, que son para cada uno por su individualidad una percepción particular de la realidad, donde se exige la conjugación armónica del interés social y el interés individual en la educación de las competencias ciudadanas.
Es por ello, que en la sistematización conceptual, es menester entender que la educación en competencias ciudadanas ha de vincularse a la responsabilidad social de los estudiantes y a la responsabilidad de las instituciones universitarias hacia el pleno comportamiento del ciudadano y de su inserción en su sociedad y en un mundo diverso y globalizado.
Por lo tanto, sólo conociendo de antemano el punto de partida (sujeto de la educación) y el punto de llegada (tipo de hombre, vida o sociedad), resulta viable determinar los medios conducentes a ese fin, por lo que toda práctica educativa implica la existencia de una normativa o directriz que lo conduzca a través de los procesos conscientes que se direccionan. Ha de comprenderse que la educación está destinada al hombre singular, pero directa o indirectamente incide en la transformación de la colectividad y del medio que le rodea.
Una educación basada en competencias ha de ser vista como el proceso donde debe quedar expresado en su integración los diversos saberes para posibilitar el surgimiento de un ser humano con un pensamiento autónomo, autocrítico y crítico del contexto socioeconómico a partir de sus potencialidades ( en concordancia con Tobón, 2004), por lo que dentro de los marcos de una competencia ciudadana se encuadra la idea de integrar a ella, la actividad, la actitud, el conocimiento, habilidades sociales, la aptitud, y con ello como resultante la actuación idónea para saber convivir en sociedad.
La educación ciudadana quedó admitida en párrafos precedentes como un eje transversal en la formación en competencias. Tal y como sostienen Calderíus-Fernández
M. y Martínez N. (2011) la competencia social y ciudadana: permite vivir en sociedad y ejercer la ciudadanía democrática, incorpora formas de comportamiento individual que capacitan a las personas para convivir, aprender, trabajar sólo o en equipo, relacionarse con los demás, cooperar y afrontar los conflictos de manera positiva, incluye habilidades para ejercitar una ciudadanía activa, democrática e integradora de las
diferencias, se refiere a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el país y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.
A lo que interponen estas autoras la idea, que ello se logra integrando los saberes ciudadanos y las conductas que le permiten a los sujetos vivir, convivir, y sentir de manera consciente su posición frente a los poderes públicos y el estado de derecho que lo sustenta. Razonamiento del cual se deriva la postura teórica que se adopta, en cuanto a la denominación de la competencia, como social y ciudadana, término que en lo sucesivo se emplea.
Consagrando Dusú (2004) en su obra su apego a las competencias y la clasificación de las funciones de las competencias ciudadanas, se connotan como funciones en ellas: la representación, toma de decisiones y enfrentamiento a conflictos. Calderíus-Fernández M. y Martínez N. (2011) le añaden la función de regulación conductual en el desempeño social, conflictivo o demandante de cambio, mirando el sentido transformador del ejercicio ciudadano y donde en cumplimiento de dichas funciones el desempeño ciudadano está caracterizado por la dialéctica entre lo individual social y lo colectivo social.
Salomón C. (2010), investigadora española sobre el tema, adopta en sus trabajos el término competencia social y ciudadana para identificar en ella, la comprensión, el manejo y la gestión eficaz e intencionada de habilidades sociales, sentimientos de empatía y tolerancia ante diferentes situaciones sociales, razonando cómo esta competencia favorece la comprensión de la realidad histórica y social del mundo, su evolución, sus logros y sus problemas.
Para Escaramilla (2008) quien fue profundizada en los estudios de Salomón, la competencia social y ciudadana abarca habilidades de desarrollo personal, habilidades interpersonales e interculturales, pautas de comportamiento que preparan a las personas para participar de manera constructiva y eficaz en diferentes contextos en una sociedad cada vez más diversificada.
Contamos con dos puntos de vistas para definir y estructurar la competencia social y ciudadana sin aceptaciones absolutas por la riqueza misma de las investigaciones actuales sobre el tema. Se mide la competencia en análisis, en buena medida atendiendo a conocimientos, actitudes y competencias en tres ámbitos: a) convivencia y paz; b) participación democrática y c) pluralidad y diversidad. De acuerdo a lo expresado por Calderíus-Fernández M. y Martínez N. (2011)
El tratamiento científico que realiza la autora española Salomón (2010) en defensa de su tesis doctoral sobre la estructura y descriptores de la competencia social y ciudadana basada en la técnica de análisis funcional (CINTERFOR/OIT, 2007) y a partir del desglose de los elementos de la competencia y de las funciones desde una relación causa– consecuencia define tres subcompetencias con los descriptores de las competencias:
Saber vivir en sociedad (competencia cooperar y convivir, afrontar positivamente las relaciones y los conflictos, valorar y aceptar las diferencias entre hombre y mujeres)
Comprender la realidad en que se vive. En función de la organización y funcionamiento de las sociedades (comprender la riqueza y pluralidad de la sociedad, ser consciente de diferentes perspectivas para analizar la realidad, reflexionar de forma crítica sobre los problemas, comprometerse en la mejora del entorno socio ambiental.
Ejercer la ciudadanía democrática. Tomar decisiones y responsabilizarse de las mismas. (Ser tolerantes y respetar los valores, creencias y culturas de los otros, comprender, valorar y usar los valores compartidos, conocer los modos de organización del estado, ejercer las libertades y deberes cívicos, participar y colaborar con la vida cívica)
Planteado para el tema que se investiga la armonía de los fundamentos teóricos descritos y a partir del propósito indicado en los inicios por las autoras, constituye lo expresado, el piso mínimo en las indagaciones realizadas para acometer la elaboración de un modelo pedagógico de formación de la competencia social y ciudadana en el nivel superior de educación, dado que las especificidades formativas para este nivel de enseñanza, particularizan al proceso formativo, como un nivel que sucede a niveles precedentes, y antecede a un desempeño profesional con exigencias concretas de la realidad y de la sociedad.
Resultan puntuales las frases dichas por la investigadora española, Dra Rafaela García López, R, catedrática de Filosofía de la Educación de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Valencia en España, quien apuntaba: “¿Por qué nos interesa el tema de aprendizaje de ciudadanía y educación superior?
Porque existen, entre otros factores, una serie de síntomas que nos llaman poderosamente la atención, como baja participación, apatía política, desconocimiento del funcionamiento de las instituciones democráticas, individualismo, poca o escasa conciencia de pertenencia a la comunidad. Síntomas de los que ya hablo José Antonio Jordán en 1999 en un artículo publicado en la revista de Pedagogía Social sobre educación cívica. Esto es muy sencillo de comprobar, pregunten a sus alumnos y alumnas universitarios qué saben del funcionamiento de la Facultad, de la institución donde pasan largo tiempo de su vida; qué saben de los derechos humanos, de la democracia, etc. Se sorprenderán de las respuestas. Así, desde hace unos años, algunos profesores/as y grupos de investigación de las universidades españolas venimos defendiendo la necesidad de incluir, de forma explícita y sin complejos, la formación ciudadana en la enseñanza superior.” (García. R., 2012).
Y agregaba para concluir: “¿Debe la formación para la ciudadanía terminar en la enseñanza secundaria ¿Deben las instituciones de enseñanza superior, especialmente la universidad, promover y educar en valores democráticos, de ética profesional y de desarrollo personal?, en esta comunicación defendemos que sí. Porque, aunque parece una opinión generalizada que la función prioritaria de las enseñanzas superiores, en los tiempos que vivimos, es la profesionalización; pensamos que no se alcanza la excelencia profesional sin el compromiso ético asociado a cualquier profesión, es decir, sin la adquisición del sentido social de cada profesión, que contribuya a resolver los problemas sociales, y sin el compromiso responsable con la mejora del bien común de la sociedad.” (García. R., 2012).
El proceso de formación de profesionales desde los enfoques en competencias garantizan la solución a las necesidades actuales en la sociedad contemporánea de un profesional que se prepare para un desempeño idóneo en el moderno mundo globalizado y diverso, donde los imperativos de la ciencia y la tecnología han de involucrarlo con su actuación responsable dentro de la sociedad, a partir de una formación de la competencia social y ciudadana como eje transversal en dicho proceso.
La competencia social y ciudadana debe apreciarse, desde la integración de los saberes ciudadanos, unidos a conductas que les permitan a los sujetos, vivir, convivir, y sentir de manera consciente su posición frente a los poderes públicos y el estado de derecho que lo sustenta. Es esta una argumentación que como premisa teórica favorecerá propuestas de alcance teórico y práctico para las ciencias pedagógicas, con intencionalidades disímiles pero que no impliquen su reducción a la educación cívica.
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